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La ricetta dei Lincei per insegnare la matematica: più formazione per i docenti e riforma maturità per i Licei Scientifici

(26 Maggio 2023)

Roma – C’è bisogno di maggiore formazione per gli insegnanti di matematica. Sono queste alcune delle considerazioni emerse nel corso del Convegno “L’insegnamento della Matematica: criticità, nuove sfide, idee” organizzato dalla Fondazione “I Lincei per la Scuola” presieduta dal professor Alberto Tesei. All’assise hanno partecipato il ministro dell’Istruzione e del Merito Valditara, il Presidente dell’Accademia dei Lincei Roberto Antonelli, il Premio Nobel Giorgio Parisi, il presidente dell’Unione Matematica Italiana Piermarco Cannarsa, i rappresentanti dell’Unione Matematica Italiana e dall’Associazione Italiana di Ricerca in Didattica della Matematica (AIRDM) e alcuni tra i maggiori esperti di didattica della Matematica del nostro Paese.  Il Convegno ha affrontato alcuni fra i principali temi relativi all’insegnamento e apprendimento della Matematica. La discussione è partita dall’analisi della situazione attuale: a fronte di alcuni buoni risultati (dimostrati ad esempio dall’apprezzamento riscosso all’estero da studenti italiani) sono presenti importanti criticità, sia a livello quantitativo (il numero di figure dotate di alta competenza scientifica al termine dell’istruzione superiore è inferiore al necessario) che qualitativo (rimane alto il numero di studenti che dopo l’istruzione obbligatoria hanno un basso livello di alfabetizzazione matematica e rifuggono da argomentazioni basate sulla razionalità scientifica).

Superare queste criticità è un obiettivo molto complesso, il cui raggiungimento è complicato da diversi fattori. Fra questi un fattore di importanza centrale è apparso quello della formazione, iniziale e in servizio, degli insegnanti. A questo argomento si riferiscono le considerazioni, emerse dal dibattito. La prima riguarda la formazione iniziale. “Appare urgente – si legge nel documento di sintesi – dare avvio a partire dal prossimo anno accademico 2023/24 al percorso abilitante di formazione iniziale, articolato in 60 Crediti Formativi Universitari (CFU). Ai fini della formazione iniziale degli insegnanti di Matematica della Scuola Secondaria, perché tale percorso risulti veramente efficace saranno fondamentali le decisioni contenute nelle Linee Guida relative ai contenuti, alla struttura del percorso e all’organizzazione del tirocinio”. Di questi “Almeno 20 CFU dovrebbero riferirsi a insegnamenti di didattica disciplinare propri della specifica classe di insegnamento, che trattino metodi di insegnamento e di valutazione specifici della disciplina. In questa prospettiva gli insegnamenti dovrebbero considerare le potenzialità specifiche delle tecnologie, riflettere sull’evoluzione storico-epistemologica della disciplina in questione, discutere connessione e specificità delle discipline coinvolte nel caso di classi di insegnamento miste”. Anche il percorso formativo dei docenti dovrebbe essere rivisto. La durata minima dovrebbe essere di otto mesi, per garantire un’esperienza di formazione di qualità. A tal fine appare cruciale che il Ministero dia certezze sulle tempistiche di attivazione del percorso e della sua collocazione all’interno dell’anno accademico (tipicamente tra settembre e giugno). Un punto chiave è anche quello legato all’accesso alla formazione “Appare anche cruciale – si legge ancora –  fissare un numero chiuso sulla base del fabbisogno. Le prove di accesso al percorso dovrebbero essere svolte prima dell’estate, vertere sui contenuti delle discipline ed essere possibilmente uniformi sul territorio nazionale”. Nel corso del Convegno si è guardato anche agli aspetti relativi al tirocinio che si legge nella nota di sintesi, “deve essere progettato insieme da Scuola e Università. Per questo appare fondamentale una congrua assegnazione di docenti della Scuola Secondaria, in regime di semi-esonero, con funzione di tutor e di affiancamento delle didattiche laboratoriali. Appare importante fornire indicazioni precise per il reclutamento dei tutor e per la durata massima del loro coinvolgimento nei percorsi (come nel caso di Scienze della Formazione Primaria), anche per favorirne il ricambio. Appare altresì importante che ai corsisti con contratti di supplenza sia riconosciuto il servizio come parte del tirocinio (ma senza esonero dalla parte di accompagnamento e riflessione in aula con i tutor di tirocinio)”.

“Appare cruciale che la formazione iniziale sia prevista per tutti i docenti con contratto a tempo determinato. Sembra probabile che ne trarrebbero il maggiore vantaggio proprio i docenti di questa categoria, che invece ne sono completamente esclusi. Nel caso di supplenze lunghe (tipicamente, di almeno sei mesi) sarebbe importante prevedere nelle ore di servizio tempo dedicato a percorsi di formazione, con accesso alla piattaforma SOFIA e alla carta docente (eventualmente usufruibile solo per corsi di formazione)”. La formazione degli insegnanti di matematica deve continuare anche nel corso del servizio. In questo caso occorre “prevedere le ore di formazione come parte del contratto docente e forme di incentivazione non solo alla formazione, ma anche alla sperimentazione di attività proposte nei corsi di formazione e alla documentazione delle stesse. Aggiornare l’elenco degli Enti accreditati per la formazione e sviluppare verifiche periodiche della qualità dei percorsi di formazione da essi proposti e sviluppare percorsi parimenti qualificati e controllati di formazione di formatori. Per quanto riguarda questo ultimo punto, per la Matematica appare proponibile l’istituzione di un Master universitario a livello nazionale, che sviluppi competenze per la formazione in Didattica della Matematica. Diversi Enti e soggetti istituzionali presenti al Convegno potrebbero contribuire validamente allo sviluppo dell’iniziativa in caso di sua approvazione”.

Un altro tema di grande importanza affrontato nel dibattito è stato quello della valutazione in Matematica, in primis, la valutazione degli alunni. Il tema comprende almeno tre aspetti: valutazione periodica e finale, esame di stato (per i licei scientifici), valutazione standardizzata.

Per quanto riguarda la valutazione periodica e finale si ricorda che “è stata sviluppata una specifica normativa per la Scuola Primaria (Ordinanza Ministeriale n. 172 del 2020), che tratta il delicato tema della valutazione formativa del raggiungimento degli obiettivi di apprendimento.
Sembra auspicabile che: siano sviluppate e condivise anche per la Scuola Secondaria indicazioni relative alla valutazione formativa in Matematica , sia per una coerenza globale del percorso formativo, sia per l’importanza della valutazione formativa in termini di orientamento e che siano fornite indicazioni orientative sia sulle possibili pratiche di valutazione in itinere in Matematica (per le scuole primarie come integrazione alle Linee Guida dell’Ordinanza Ministeriale), sia sull’utilizzo coerente di strumenti come il registro elettronico.

Sull’esame di stato, a margine dei cambiamenti imposti dal periodo pandemico, sono emerse le necessità seguenti: “garantire che la prova scritta di indirizzo per i Licei Scientifici garantisca una verifica degli apprendimenti in Matematica o con una prova specifica della disciplina, o con una prova pluridisciplinare coerente con gli obiettivi esplicitati nelle Indicazioni Nazionali (attualmente è possibile che la prova dell’esame di stato non contempli la Matematica). Nel caso di prove pluridisciplinari, dovrebbe essere assicurata una adeguata autonomia di ogni disciplina coinvolta rispetto alle altre. La seconda prova scritta nei Licei Scientifici, in cui la Matematica è disciplina caratterizzante, dovrebbe comprendere quesiti e problemi che consentano la valutazione di conoscenze, abilità e competenze matematiche previste dagli obiettivi esplicitati nelle Indicazioni Nazionali;
Assicurare una qualche forma di valutazione delle competenze matematiche anche al termine dei percorsi diversi dal Liceo Scientifico. Attualmente circa tre quarti dei diplomandi concludono il loro percorso senza una reale verifica di tali competenze. L’assenza di una chiara indicazione ministeriale in tal senso sembra incompatibile con l’importanza, ripetutamente asserita, dell’alfabetizzazione matematica dei cittadini”.

Per quanto concerne la valutazione standardizzata, stante il passaggio delle prove per la Scuola Secondaria alla forma “Computer Based Tests” (CBT), diventa molto più critico il valore restitutivo di tali prove per la valutazione formativa e l’autovalutazione delle scuole. Il fatto che non siano più noti né i quesiti (tranne alcuni lasciati come esempio) né le scelte degli allievi rischia di limitare al ranking la comunicazione alle scuole, alimentando effetti negativi. Sembra perciò opportuno sia immaginare forme di restituzione dei risultati più “aperte”, sia definire opportunamente la materia dei dati Open a disposizione delle scuole. (30Science.com)

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